Pokud jde o učení se cizímu jazyku, někteří intuitivně mohou předpokládat, že čím dříve se začneme učit, tím lépe. Možná i proto nedávné zrušení povinné výuky angličtiny od první třídy (s možností rozvrhnout výuku na prvním stupni libovolně „pouze“ s ohledem na výstupní úroveň v pátém ročníku) vzbudilo takovou pozornost. Obecně se předpokládá, že pokud škola již nezačala s výukou od počátku školní docházky, výuka bude začínat stále od třetí třídy.
Malé děti s vysokou neuroplasticitou mozku skutečně mohou při osvojování si jazyka působit jako „houby“. Dokáží si bez opory o čtení a psaní osvojovat i dva jazyky současně. Neděje se to však ve škole při dvou hodinách týdně, ale v přirozeném prostředí. Doma slyší tisíce jazykových podnětů, jazyk je součástí vztahů, hry, každodenních situací a sociální interakce. Kognitivně i neurobiologicky jde o odlišnou situaci, než je školní výuka cizího jazyka. Výhoda raného dětství se plně projevuje, když dítě jazyk skutečně žije – poslouchá ho, mluví jím a používá ho v přirozené komunikaci.
Zdroj: NotebookLM podle textu článku
Výzkum potvrzuje existenci senzitivních období pro osvojování si jazyka. Ta se však netýkají všech jazykových schopností stejně. Rané dětství je mimořádně citlivé například pro výslovnost a rozlišování hlásek. Schopnost učit se gramatiku a slovní zásobu však přetrvává výrazně déle a zůstává vysoká přibližně do pozdní adolescence. Pokles schopnosti učit se jazyk tedy není náhlý a rozhodně nenastává mezi šestým a osmým rokem života. Z tohoto pohledu není rozdíl mezi první a třetí třídou zdaleka tak zásadní, jak se intuitivně může zdát.
Pro začátek výuky cizího jazyka od první třídy nacházíme ve výzkumu tři základní argumenty. Zaprvé mladší děti si mohou snáze osvojovat výslovnost, intonaci a zvukovou stránku jazyka. Pokud jsou jazyku dlouhodobě vystaveny, existuje vyšší pravděpodobnost, že dosáhnou přirozenější výslovnosti. Zásadní ovšem je, aby výslovnost a intonace, jimž jsou děti vystaveny, byly kvalitní a přirozené. Zadruhé platí argument delší kumulativní expozice. I dvě hodiny týdně navíc mohou v průběhu několika let znamenat stovky hodin dodatečného kontaktu s jazykem. To může být výhoda – ale jen tehdy, pokud je dítě k výuce motivováno, kontakt je intenzivní a souvislý. Nekvalitní nebo přerušovaná výuka má efekt podstatně slabší nebo žádný. Zatřetí mladší děti často přistupují k cizím jazykům s menší mírou ostychu, s větší spontánností a s nižší obavou z chyby.
Zdroj: NotebookLM podle textu článku
Na druhou stranu bylo opakovaně zjištěno, že samotný věk zahájení školní výuky cizího jazyka není silným prediktorem výsledků. Pokud porovnáme žáky se stejným množstvím výuky, starší začátečníci později často dosahují stejných nebo dokonce lepších výsledků než začátečníci mladší. Osmileté dítě má oproti šestiletému při školním učení jazyka několik výhod: déle udrží pozornost, má rozvinutější pracovní paměť, lepší metakognitivní strategie a vyšší schopnost abstrahovat pravidla. Může proto postupovat rychleji. Jednoduše řečeno, dítě, které už ve svém mateřském jazyce umí lépe číst, psát a pracovat se zadanými úlohami, má pro školní učení cizího jazyka významné předpoklady.
Dřívější začátek tedy může být přínosný, ale pouze tehdy, pokud je spojen s kvalitní výukou, která děti baví, motivuje a má dlouhodobou návaznost. Samotný administrativní přesun začátku angličtiny ze třetí do první třídy bez zajištění kvality výuky, kvalifikovaných učitelů, vhodné metodiky a návaznosti mezi ročníky pozitivní efekt nepřinese.
Zdroj: NotebookLM podle textu článku
Z pozice děkana pedagogické fakulty je nutné doplnit ještě jeden rozměr. Kvalitní výuka je úzce spojena s kvalifikovanými a dobře připravenými učiteli, i když kvalifikace sama o sobě výbornou výuku nezaručuje. Podle dat MŠMT je přitom podíl nekvalifikovaných učitelek a učitelů nejvyšší právě na prvním stupni základních škol; v roce 2025 to bylo 12,9 %.
Zdroj: NotebookLM podle textu článku
Pokud jde o změny RVP ZV (zde konkrétně zahájení výuky od první třídy), připravenost pedagogických fakult nebyla systémově projednána ani předem, ani následně. Fakulty mohou poměrně rychle – v horizontu jednoho roku až dvou let – upravovat studijní plány a do určité míry navyšovat počty studujících. Rozvinout skutečnou kvalitu je však otázka delšího období. Připravit a na fakultě etablovat nové akademické pracovníky zaměřené například na specifickou oborovou didaktiku je záležitost dlouhodobá. Realisticky jde minimálně o pětiletý horizont.
Změny ve vzdělávání by proto měly být prováděny na základě výsledků moderního výzkumu, pečlivé analýzy stavu regionálního školství a realistického posouzení možností přípravy budoucích i současných učitelek a učitelů.
Zdroj: NotebookLM podle textu článku
Doplnění k přípravě učitelek a učitelů pro 1. stupeň ZŠ
Příprava učitelek a učitelů pro první stupeň je vázána na pětileté magisterské studium. Jde o velmi náročné studium – sportovní terminologií řečeno o skutečný víceboj. Studující se kromě pedagogiky, didaktiky, psychologie a speciální pedagogiky musí připravovat v širokém spektru oborů. Učí se základy matematiky a českého jazyka; a věřte, že dobře zvládnout různé metody, jak děti naučit číst, psát, počítat a rýsovat, vůbec není triviální záležitost.
K tomu přistupují základy výtvarné a hudební výchovy. V tělocvičně musí být budoucí učitelky a učitelé schopni předvést základní pohybové dovednosti a poskytovat při nich dopomoc. Uděláte dnes bezpečně kotoul vpřed, vzad nebo „hvězdu“? Dále jsou zde prvouka, vlastivěda a konečně také výuka cizího jazyka. To vše musí být propojeno s praxí na školách.
Stát bohužel tuto přípravu dlouhodobě podhodnocuje (například přípravu přírodovědců nebo inženýrů hodnotí jako dvakrát náročnější a přípravu umělců jako třikrát náročnější – a dražší). Tato skutečnost se dlouhodobě odráží v nepříznivém financování náročných studijních programů připravujících učitelky a učitele pro první stupeň základní školy.
Zdroj: NotebookLM podle textu článku
Použité zdroje:
Darling-Hammond, L. (2000). Education Policy Analysis Archives, 8(1). https://www.researchgate.net/publication/49609974_Teacher_Quality_and_Student_Achievement
Hartshorne, J. K., Tenenbaum, J. B., & Pinker, S. (2018). A critical period for second language acquisition: Evidence from 2/3 million English speakers. Cognition, 177, 263–277.
https://doi.org/10.1016/j.cognition.2018.04.007
Chvál, M., Kasper, T., Kučera, D., Kucharská, A., Mareš, J., Rýdl, K., Spilková, V., Stuchlíková, I., Štech, S., & Uličná, K. (2021). Nedostatek kvalifikovaných učitelů nelze řešit rezignací na kvalifikaci. Pedagogika, 71(1), 120–125. https://doi.org/10.14712/23362189.2020.1912
Jaekel, N., Schurig, M., Florian, M., & Ritter, M. (2017). From early starters to late finishers? A longitudinal study of early foreign language learning in school. Language Learning, 67(3), 631–664.
https://doi.org/10.1111/lang.12242
Kuhl, P. K. (2010). Brain mechanisms in early language acquisition. Neuron, 67(5), 713–727.
https://doi.org/10.1016/j.neuron.2010.08.038
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2025). Program na podporu navýšení kapacit veřejných vysokých škol v programech připravujících učitele.
https://msmt.gov.cz/uploads/Odd_320_2025/Programy_do_vlady_NLZSP_a_ucitelske_SP/Program_na_podporu_ucitelskych_SP.pdf
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2026). Změny v RVP ZV: Větší srozumitelnost a úpravy u cizích jazyků.
https://msmt.gov.cz/ministerstvo/novinar/zmeny-v-rvp-zv-vetsi-srozumitelnost-a-upravy-u-cizich-jazyku
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Koeficienty ekonomické náročnosti.
https://msmt.gov.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/koeficienty-ekonomicke-narocnosti
Muñoz, C. (2010). On how age affects foreign language learning. Advances in Research on Language Acquisition and Teaching, 39–49.
https://www.enl.auth.gr/gala/14th/papers/invited%20speakers/munoz.pdf
Muñoz, C. (2014). Contrasting effects of starting age and input on the oral performance of foreign language learners. Applied Linguistics, 35(4), 463–482.
https://doi.org/10.1093/applin/amu024
Pfenninger, S. E., & Singleton, D. (2019). Starting age overshadowed: The primacy of differential environmental and family support effects on second language attainment in an instructional context. Language Learning, 69(S1), 207–234.
https://doi.org/10.1111/lang.12318
Napsat komentář