Zamyšlení první – dopad na vzdělávání a kurikulum (to, co se učí ve školách)
Letos si připomínáme jedno desetileté výročí vycházející z novely školského zákona schválené v roce 2016. V českém vzdělávacím systému je od té doby uplatňován princip tzv. high-stakes testů (či zkoušek). Jsou to takové zkoušky, jejichž výsledek má přímé dopady na další vzdělávací dráhu žáků či studentů a nepřímo, ale zásadně působí i na práci učitelů a fungování škol. Tyto zkoušky pouze netřídí žáky podle jejich výkonu, ale postupně se stávají jedním z hlavních regulátorů toho, co se ve školách reálně odehrává a i toho, co a jak se skutečně učí. Jedná se o fenomén, který má hluboké důsledky a každoročně ovlivňuje tisíce dětí, a to přímo či nepřímo.
Nejvýraznějším jevem, který je s těmito zkouškami spojen, je postupné, často nenápadné, vyprazdňování obsahu (v zahraniční literatuře popisované jako curriculum narrowing). Výuka ve školách se přizpůsobuje tomu, co je náplní vysoce důležitých zkoušek. To, co testováno není, ustupuje do pozadí. Typicky jde o širší rozvoj socioemočních kompetencí, o oblasti jako je umělecké vzdělávání a výchovy. Přírodovědné a technické obory jsou bohužel zasaženy také, a to zásadním způsobem. Je v nich omezováno hlubší porozumění komplexním jevům, které je zásadní pro úspěšné řešení náročných problémů. Kurikulum (náplň vzdělávání) tak přestává být hodnotným poznáním, které má přinášet skutečně hluboké porozumění, ale začíná se řídit samotným testováním.
Popsaný závažný fenomén označujeme jako učení pro test (v mezinárodní literatuře označované jako teaching to the test) deformující vzdělávání přímo v oborech, ve kterých jsou testy realizovány. Výuka v nich se orientuje nikoli na porozumění a strukturu oboru (porozumění klíčovým konceptům oboru, tzv. powerfull knowledge nebo big ideas), ale na formát, charakter a předpokládaný obsah testu. Žáci se učí řešit typové úlohy, rozpoznávat vzorce zadání, eliminovat nesprávné odpovědi. Rozvíjí se schopnost uspět v testu i bez plného porozumění (tzv. „test-wiseness“). Porozumění praktické stránce nebo hlubší pochopení je nahrazováno tréninkem výkonu v testech. Zatímco v testech roste úspěšnost, kvalita vzdělávání klesá, a to zejména snižováním kvality porozumění učivu (vzdělávacímu obsahu).
Dalším důsledkem je rozčlenění (fragmentace) poznání. Standardizované testy jsou z principu založeny na izolovaných částech, které ověřují pouze dílčí znalosti či dovednosti. Nemají zpravidla ambici ověřovat celkové pochopení a porozumění oboru. Tento formát se postupně přenáší i do výuky. Učivo se rozpadá na jednotlivosti, které ztrácejí vazbu na širší konceptuální struktury. Opět se oslabuje práce s tzv. „big ideas“ či „powerful knowledge“ – tedy s jádrovými myšlenkami, které dávají poznání smysl a umožňují jeho přenos do nových situací. Z hlediska kognitivních věd jde o posun od budování schémat k akumulaci nesourodých poznatků, což má přímý (negativní) dopad na funkční uspořádání poznatků v dlouhodobé paměti i schopnost aplikace. Žáci to, co se naučí k testům, rychle zapomenou, protože nemají poznatky propojené do funkčních schémat v dlouhodobé paměti a nerozumí jim tak, aby je mohli prakticky využít.
Je to i proto, že při přípravě na vysoce důležité zkoušky se přirozeně prosazují strategie zaměřené na krátkodobé zvládnutí učiva. Memorování, dril a opakování bez hlubšího porozumění nahrazují propojování znalostí a práci s významem. Přitom právě tyto hlubší procesy jsou klíčové pro dlouhodobé učení. Výsledkem je vzdělávání orientované čistě na výkon, nikoli na porozumění.
Zásadní proměnou prochází také oblast hodnocení. Průběžné, formativní hodnocení – které by mělo sloužit jako nástroj podpory učení, diagnostiky miskonceptů a poskytování zpětné vazby – ustupuje do pozadí. Dominanci přebírá hodnocení sumativní, orientované na výsledek. Učitelé jsou pod tlakem „připravit na výkon“, nikoli „rozvíjet učení“. Hodnocení tak ztrácí svou formativní funkci a stává se primárně stresujícím, učení spíše komplikujícím mechanismem.
Je však důležité upozornit, že deformace výuky nevzniká pouze jedním směrem. Vedle přizpůsobování výuky testu, resp. vysoce důležité zkoušce, se objevuje i opačný extrém. Je to situace, kdy učitelé ignorují skutečnost, že žáci čelí vysoce důležité a stresující zkoušce, a zachovávají – či dokonce zvyšují – nároky ve svých předmětech bez ohledu na celkovou zátěž. Výsledkem je kumulace požadavků, eskalace nároků a výrazné přetížení žáků.
Tuto nekoherenci by měli řešit nejenom učitelé, ale zejména vedení škol. Každý předmět si udržuje svou interní logiku, ale chybí koordinace na úrovni řízení vzdělávacího procesu. Žáci jsou nuceni paralelně zvládat intenzivní přípravu na zkoušku a současně plnit běžné – či nadstandardní – požadavky v ostatních oblastech. To vede nejen ke zvýšenému stresu, ale i ke snížení efektivity učení. Kognitivní kapacita žáků není neomezená; její přetížení vede k povrchnějšímu zpracování a snižování jejich šance uspět.
Oba tyto extrémy – jak výuka redukovaná na test, tak ignorování jeho existence – mají společného jmenovatele, kterým je narušená a snížená kvalita vzdělávání. V obou případech se vzdělávání vzdaluje tomu, co by mělo být jeho podstatou, a to systematický rozvoj žáků, zvyšování jejich porozumění, rozvoj myšlení a schopnosti orientovat se (a uspět) ve světě.
Právě dopady těchto vysoce důležitých zkoušek na žáky, jejich poznávání a psychiku, budou náplní dalšího článku.
Napsat komentář