Zamyšlení třetí – Když testování formuje
Vysoce důležité zkoušky (v Česku především Jednotná přijímací zkouška) mohou být prezentovány jako nástroj spravedlnosti, transparentnosti a kvality. Jejich systémové dopady ale sahají mnohem dál než k výběru žáků. Vlivem na kurikulum, působením na žáky a jejich prostřednictvím na učitele i rodiče tyto zkoušky ovlivňují samotnou podstatu vzdělávacího systému. Právě proto je nutné o nich uvažovat nikoli jen jako o nástroji výběru, ale jako o silném systémovém mechanismu, který vzdělávání ovlivňuje zásadním způsobem.
Český vzdělávací systém je přes deset let principiálně postaven na kompetenčním kurikulu. Jeho hlavním cílem tedy není děti naučit upravovat algebraické výrazy, řešit soustavy rovnic či konstrukční geometrické úlohy. Není to ani hledání gramatických chyb nebo problematika větné skladby. Hlavním cílem by mělo být osvojení si klíčových kompetencí, jako je umění se učit, komunikovat, budovat sebepoznání a empatii, porozumět kultuře a využívat digitální technologie.
Jednotná přijímací zkouška však svou povahou tento princip deformuje. Působí jako závora, která se otevírá, pokud dítě zdárně vyřeší omezený typ standardizovaných úloh, nikoli pokud má osvojené uvedené klíčové kompetence. Nejen školy, ale zejména rodiny tak investují čas a finanční prostředky do dosažení zúženého, jednorázového výsledku. Zúžení samotné „definice“ kvality vzdělávání na výsledky testů se tak stává značným rizikem, kdy se kvalita škol začne ztotožňovat s výkonem u zkoušky. Rozhodující není to, do jaké míry si žáci osvojují komplexní klíčové kompetence. „Měření“ míry jejich naplnění nebo osvojení je samozřejmě komplikované, ale stát by o to měl, vzhledem k tomu, že máme kompetenční kurikulum, zásadním způsobem usilovat.
Protože vysoce důležité zkoušky vytvářejí silný tlak na měřitelné výsledky, mohou podmiňovat i krátkodobé řízení vzdělávací politiky. Politická reprezentace i veřejnost mohou snadno sklouznout k dojmu, že kvalitu vzdělávání lze posoudit podle jednorázových výsledků – procent přijetí či průměrného skóre. Takový přístup však oslabuje dlouhodobé reformní cíle – od základní podpory kvality výuky přes snižování nerovností (viz níže) až po wellbeing žáků. Místo systematického budování kvalitního vzdělávacího prostředí vzniká tlak na rychlé a mediálně srozumitelné výsledky.
Vysoce důležité zkoušky mají často deklarovanou roli „spravedlivého“ nástroje. Ve skutečnosti však bez silných kompenzačních opatření posilují sociální nerovnosti. Úlohy nikdy nejsou „neutrální“. Limitem může být kulturní kontext, jazyková náročnost nebo i formát úloh. Výsledek žáka není dán jen jeho schopnostmi, ale i původem, rodinným zázemím, kulturním kapitálem, dostupností podpory a zejména možností přípravy. Děti z podnětnějšího prostředí mají větší šanci uspět – nejen díky svým schopnostem, ale i díky podpoře, klidu, informovanosti a finančním možnostem rodiny.
S tím úzce souvisí fenomén stínového vzdělávání. Tam, kde jde o mnohé, vzniká trh: přípravné kurzy, doučování, placené materiály i soukromé konzultace se stávají běžnou součástí cesty k úspěchu. To samozřejmě zvyšuje finanční tlak na rodiče i děti. V tomto kontextu je navíc zásadním problémem oslabování důvěry ve školu jako instituci, která sama není schopna děti na vysoce důležité zkoušky připravit, což by v očích společnosti i rodičů logicky mělo být jejím úkolem i posláním. Vzniká nežádoucí sdělení, že samotná škola nestačí, a to ve společnosti oslabuje důvěru ve vzdělávací systém.
Pokud je Jednotná přijímací zkouška nastavena jako vysoce důležitá zkouška, musí být zohledňováno, že se jedná o zásadní součást vzdělávacího systému s velkým dopadem. Systémové dopady je nutné jasně vymezit a buď eliminovat, nebo vyvažovat silnými podpůrnými opatřeními. Pokud jsou opatření k eliminaci negativních vlivů nedostatečná, je nutné charakter zkoušky změnit a v případě Jednotné přijímací zkoušky reálně posílit její hybridní charakter.
Seznam některých použitých zdrojů
Au, W. (2007). High-Stakes Testing and Curricular Control: A Qualitative Metasynthesis.
K „zúžení kurikula“ a washback efektu.
Berliner, D. C. (2011). Rational Responses to High-Stakes Testing.
Systémové deformace výuky a chování škol.
OECD (2009). Assessment and Innovation in Education.
Limity testování pro inovace a širší cíle vzdělávání.
OECD (2011). Student Standardised Testing and Assessment.
Vedlejší dopady standardizovaného testování.
OECD (2023). Equity and Inclusion in Education.
Vztah socioekonomického statusu a vzdělávacích výsledků.
Entrich, S. R., et al. (2020). Social Inequality in Shadow Education: The Role of High-Stakes Testing.
High-stakes testováním se vliv socioekonomického statusu na využívání doučování zesiluje.
Cho, E. Y. N., et al. (2020). Children’s Wellbeing in a High-Stakes Testing Environment. Dopady na psychickou pohodu, stres a každodenní život dětí.
French, S., et al. (2024). A Review of the Benefits and Drawbacks of High-Stakes Final Examinations in Higher Education.
Přínosy high-stake zkoušek mají slabší evidenci než jejich negativní dopady (stres, wellbeing, validita, férovost). Jde o VŠ.
McCoy, S., Byrne, D. (2024). Shadow Education Uptake in Ireland: Inequalities and Wellbeing in a High-Stakes Context.
High-stake prostředí normalizuje stínové vzdělávání a prohlubuje sociální stratifikaci.
Napsat komentář